capire e sapere

La spinosa questione delle competenze - parte terza

saggio breve di Silvano Tagliagambe in quattro parti

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Bansky sui muri di Londra, street aret. Spiacenti, lo stile di vita che avete ordinato non è al momento disponibileBansky sui muri di Londra, street art. Spiacenti, lo stile di vita che avete ordinato non è al momento disponibile. Se ci crediamo allora è così. Invece noi pensiamo che la scuola così come viene prefigurata in questo articolo sia possibile.

Vale a questo punto la pena di approfondire in che cosa consiste questa «capacità di ragionamento» alla quale si riferiva Mondadori, considerandola giustamente un tassello fondamentale della missione educativa della scuola, e quali siano le condizioni per un suo sviluppo e impiego ottimale nei processi di insegnamento e di apprendimento.

Nel campo delle teorie della mente il principio della stabilità di un supporto informativo e dell’importanza della sua struttura si traduce nell’inesorabile “volatilità” delle conoscenze, delle nozioni, dei dati, delle informazioni che non siano adeguatamente supportati dal riferimento costante a solide competenze di base relative alla «cassetta degli attrezzi» fondamentali di cui ciascuno deve poter disporre per poter pensare. Gli strumenti per pensare sono fondamentali e indispensabili e sono, come tutti sappiamo da tempo, l’analisi, l’astrazione, la deduzione, l’induzione e l’analogia. L’insegnamento di queste competenze deve trovare un proprio spazio interdisciplinare all’interno del curriculum in un’area apposita ed esplicitamente finalizzata all’ obiettivo che bisogna raggiungere. L’altro strumento da cui non si può prescindere è la capacità di pensare per modelli. Tutte le discipline scientifiche e umanistiche pensano per modelli, il modello è per definizione la rappresentazione artificiale e semplificata del dominio a cui si riferisce. Grazie a questo strumento un problema qualsiasi del mondo reale viene trasferito dall'universo che gli è proprio in un altro habitat in cui può essere analizzato più convenientemente e risolto indi ricondotto al suo ambito originario previa interpretazione dei risultati ottenuti. Il modello, come è ben noto, non esprime necessariamente l'intima e reale essenza del problema (la realtà è spesso così complessa da non lasciarsi rappresentare in modo esaustivo, ma deve fornirne una sintesi utile ed efficace. Inoltre il modello va non solo costruito, ma anche controllato passo passo e poi validato. Quindi pensare per modelli comporta anche l’ acquisizione delle metodologie e delle procedure attraverso le quali si controlla e si valida il modello medesimo. Un’altra componente fondamentale è la simulazione, la quale non è altro che la trasposizione in termini logico matematici procedurali di un modello concettuale della realtà. Essa costituisce uno strumento sperimentale molto potente e sta acquisendo un’importanza tale all’interno della ricerca scientifica da indurre ormai ad affermare che quest’ultima non poggia più su due gambe soltanto, cioè il calcolo da una parte e la sperimentazione dall’altra, ma anche su una terza gamba, costituita, appunto, dalla simulazione. Se questo è vero per la ricerca scientifica non si capisce perché nella scuola e nella formazione professionale ci debba essere ancora chi ha paura della simulazione e delle tecnologie che permettono di produrla e svilupparla.

Inoltre, una volta acquisita la comprensione profonda, e non apparente e puramente superficiale, dei fenomeni e dei processi, che sono oggetto dei processi d’insegnamento e di apprendimento, occorre sapere comunicare in modo appropriato e convincente ciò che si è appreso e capito, occorre saper argomentare in modo rigoroso e corretto le ragioni della propria opzione a favore di certe modalità e tipologie esplicative piuttosto che di altre, occorre saper ribattere alle argomentazioni altrui, individuando, eventualmente, i punti deboli, le falle o i “trucchi” riscontrabili in esse.

L’elemento aggiuntivo del “capire” rispetto al “sapere” può dirsi, a questo punto, delineato e identificato. Si tratta dello scheletro, della struttura solida alla quale vanno riferite le conoscenze apprese per potere essere assimilate e “incorporate” e diventare, oltre che oggetto del nostro sapere, anche strumenti per una migliore comprensione dell’apparato cognitivo, della rete di concetti e dei linguaggi di cui ci serviamo per porci in una relazione efficace con la realtà in cui siamo immersi.

Un insegnamento e una formazione finalizzati al conseguimento di questo obiettivo dovrebbero, come si è anticipato, svolgersi all’interno di un «ambiente d’apprendimento» organizzato come luogo in cui coloro che apprendono possano lavorare aiutandosi reciprocamente e avvalersi di una varietà di strumenti e risorse informative in attività di apprendimento guidato o di problem solving, in cui sia pertanto stimolato e incoraggiato il lavoro di gruppo e sia opportunamente evidenziata l’importanza della sua organizzazione. La finalità deve essere quella di promuovere negli studenti la capacità di autoregolazione e di autorganizzazione, in modo da farli diventare via via protagonisti dell’attività di progettazione e di controllo della validità di quest’ultima.

Inoltre, anziché affrontare i problemi proposti applicando contenuti predefiniti e già organizzati, chi apprende deve essere qui stimolato ad avviare un percorso di ricerca degli strumenti e delle risorse di cui deve disporre per pervenire a una soluzione efficace e delle conoscenze indispensabili per ultimare con successo il compito che gli è stato affidato. Per rispondere allo scopo il problema proposto deve ammettere più soluzioni, presupporre molteplici criteri per la valutazione di queste ultime e risultare motivante, interessante e significativo.

Si tratta dunque di un’esperienza didattica che, oltre all’acquisizione delle competenze finali, specifiche di ogni indirizzo di studi, deve essere finalizzata a consentire allo studente di:

1. cogliere la dimensione unitaria del sapere;

2. acquisire consapevolezza delle proprie capacità operative ed organizzative;

3. operare un confronto tra scuola e mondo “esterno” a essa;

4. sviluppare il senso della responsabilità nel saper portare a termine gli impegni assunti;

5. stimolare un atteggiamento mentale critico ed aperto, ma anche fortemente creativo di fronte a situazioni problematiche.

Questi sono i cardini di un progetto teso a fare in modo che “sapere” e “capire” nell’insegnamento scolastico e nella formazione professionale divengano obiettivi convergenti e capaci di integrarsi a vicenda, al fine di conseguire una finalità comune: quella di coinvolgere non solo la dimensione e gli aspetti “cognitvi” dell’intelligenza, ma anche quelli “emotivi”, in modo da pervenire a uno sviluppo equilibrato e armonico della persona nella sua interezza e favorire l’apertura nei confronti degli altri, rafforzando le capacità di dialogo e di ascolto.

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