Dina Vallino

Emozioni e parole dell'area autistica

Dall'incomunicabilità alla comunicazione

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Nota introduttiva di Marco Maccio': Il saggio che segue è stato pubblicato nel 1990 in "Gli Argonauti" n. 47. Probabilmente è stato scritto dopo il saggio" Passaggi dal silenzio alla comunicazione nell'area autistica" che tratta, nel medesimo modo,  il medesimo argomento. I due saggi andrebbero pertanto letti insieme, l'uno riferendo esperienze cliniche in modo più succinto, poichè concernono quattro bambini (Giuli, Lisa, Alice, Ines), l'altro considerando in modo più ampio la relazione terapeutica con la sola Ines. 

Riporto quanto scrivevo come introduzione al primo saggio: la rilfessione di Dina Vallino riguarda bambini con gravissime carenze nella comunicazione, curati nel corso degli anni Ottanta. L'Autrice,  pur  richiamandosi  alle sue teorie di riferimento (Tustin e Meltzer),  introduce una terapia nuova che è indipendente da tali teorie. Pertanto la critica che attualmente viene portata a queste teorie non inficia la validità della sua   radicale innovazione  della tecnica terapeutica. Scrivono Barale e Ucelli in A.AV.V. , Autismo: la  fortezza vuota, (Einaudi, Torino 2006): "Dina Vallino e Antonino Ferro, in un orizzonte che definiremmo "postbioniano", messa tra parentesi (o quasi) ogni questione e ipotesi eziopatogenetica, sembrano intendere il lavoro terapeutico con i bambini autistici e le loro famiglie come una sorta di "fisiatria" delle emozioni, degli assetti affettivi e delle capacità di pensiero, come un tentativo di rivitalizzazione psicoaffettiva delle capacità di contenimento, così precarie nell'autismo e così messe a dura prova tra i famigliari, e delle capacità di  autorappresentazione e costruzione delle narrazioni personali" (p.167) (NdR).  

Commenta una lettrice esperta: "Non  conoscevo il saggio del 1988 e mi ha colpito molto. Soprattutto leggere quello che dice della sua esperienza in seduta: la fatica e la noia che descrive, la stanchezza che la prende... È un modo molto trasparente di parlare delle emozioni di controtransfert,  che forse appartiene più ai suoi scritti sugli adulti che ad altri sui bambini".

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Area autistica: è per definizione un concetto negativo; delimita nella relazione tra due persone un'area in cui non riesce ad avvenire un'esperienza emotiva condivisa da entrambi e si rischia, quindi, di non raggiungere una comunicazione.

Tenendo sullo sfondo il concetto di "esperienza emotiva" (Bion 1962, 1965) farò oggetto della mia riflessione la relazione analitica con bambini inviatimi per problemi attinenti alle loro gravi difficoltà di comunicazione.

Tengo presenti situazioni di bambini con ritardo di sviluppo mentale, particolarità nello sviluppo motorio, quando molto piccoli, ritiro in se stessi e isolamento, mancanza di linguaggio lessicale, povertà e stereotipia nel gioco e di conseguenza gravi ritardi nell'apprendimento. Queste caratteristiche sono tutte presenti nel caso clinico di Ines, di tre armi e sette mesi, di cui presenterò una tranche d'analisi dei primi tre anni.

Nel lavoro esporrò una riflessione retrospettiva sui modi con i quali la paziente, non in contatto con le sue emozioni, mi faceva sentire "una barriera", che io dovetti gradualmente rendere permeabile per poterne emergere con una comunicazione utilizzabile dalla bambina. Attraverso l'evoluzione della comunicazione tra la paziente e me e lo sviluppo delle interpretazioni emergerà il significato dell'area autistica come campo di fenomeni mentali in cui la paziente è impossibilitata a mettersi in contatto con me se io analista non riesco a rendermi recettiva alle sue esperienze.

La barriera, la fortezza, lo stato di non comunicazione, comunque lo si voglia chiamare, emerge come una funzione della coppia analista-paziente, la funzione dell'analista essendo quella di cercare i mezzi per attuare una "evidenza" emotiva accoglibile dalla paziente; il silenzio è una variabile di questa situazione di non rapporto. La comunicazione scambiata tra me e la bambina è sia in funzione dei livelli primitivi di simbolizzazione della bambina, sia in funzione della mia possibilità di recepire violente intense emozioni, mantenendo un assetto mentale non difensivo.

Lo stato mentale di un bambino, che non è competente a comunicare la sua esperienza è qualcosa di indicibile e passa attraverso violente emozioni. Riporto una breve poesia di E. Dickinson (da Le stanze di alabastro):

Il silenzio è tutto il nostro terrore

c'è riscatto nella voce

ma il silenzio è l'infinito.

Per sé non ha volto.

In ogni caso il primo contatto con questo bambino passa attraverso la nostra disponibilità al contatto, perché egli, questa è l'unica cosa sicura, non farà niente per avvicinarsi.

Il modo in cui ci sfugge è significativo. Sentiamo che per lui il rapporto con una persona è pericoloso. Si può allontanare passeggiando per la stanza o stando immobile rannicchiato da qualche parte. Può sfuggire lo sguardo, può concentrarsi in parti del suo corpo, su oggetti che muove meccanicamente, può restare molto vicino, quasi attaccato, ma immobile e passivo, lasciando cadere tutto e in attitudine di stupore e di perdita di espressione del volto, può percorrere la stanza come se non vedesse i mobili, può sprofondare nella contemplazione della geometria dell'arredo. Si riceve l'impressione di non essere notati come persone vive, ma di essere attraversati dallo sguardo, dal movimento, dalle parole, come se non si esistesse (Aulagnier, 1984; Vallino, 1985; Pagliarani, 1989).

Quando abbiamo bene avvertito che c'è una barriera da superare e abbiamo registrato i primi fallimenti nella ricerca, l'osservazione di come il bambino risuona a ciò che gli diciamo, a come glielo diciamo, a come ci muoviamo verso di lui, inizia ad articolarsi secondo parametri che costituiscono gli aspetti specifici di ogni analista al lavoro.

La ricerca di contatto con il bambino è decisiva per venire a patti con la barriera di silenzio. Il transito delle emozioni osservabile nell'analisi infantile può condurre a riferimenti utilizzabili anche per l'analisi di pazienti adulti.

Ines

Quando la vidi per la prima volta, a tre anni e sette mesi, Ines presentava un problema di funzionamento deficitario globale con importanti tratti di isolamento in se stessa e incollamento alla madre. Preoccupava tutti il fatto che emettesse solo alcuni suoni.

Si muove barcollando e a scatti, facendo frequenti cadute, poiché continua a sbattere contro gli ostacoli del percorso, di cui non sembra notare la presenza. Mi dà l'idea che per lei gli oggetti siano invisibili.

Cerca sua madre camminando a gambero e con un piccolo saltello all'indietro è capace di orientarsi per sedere in grembo alla madre. Non guarda mai la madre in viso, ma sembra percepirla come un'appendice di se stessa, la tiene per la gonna e non può allontanarsene.

Davanti a me o alle cose che le presento resta come attonita, mentre un'abbondante salivazione le cola giù per il mento o viene secreta tutta intorno agli oggetti che porta alla bocca e succhia avvolgendoli con la lingua.

L'unico gioco stereotipo è con una bambolina che porta da casa: la accarezza e le tira i capelli senza sosta, meccanicamente.

Ines presentava un'area di autismo in cui lo sviluppo cognitivo ed emotivo era bloccato. Quest'area di funzionamento si esprimeva con l'immobilizzarsi, una specie d'indifferenza e mutismo, qualcosa che faceva pensare che potesse essere sorda, anche se ripetuti esami specialistici lo esclusero.

Nella prima seduta rovesciò dal tavolino tutto il materiale da gioco, poi si diede un colpetto sulle natiche, quindi si infilò sotto il tavolino. Le dissi qualcosa, tanto per iniziare a determinare il campo di osservazione. Le parlai del togliere via da me ogni cosa che non le piaceva, come togliere via da mamma la sorellina Clara e papà, e di un suo nascondersi per non prendere una sculacciata. A questo punto cominciarono le vocalizzazioni "ba ba ba papaaha nana".

Giocò a lungo con i suoni.

Il comportamento del gettare via ed accucciarsi per terra nascosta sotto un tavolino o dietro una poltrona si presentava di frequente. In questi momenti dapprima sedeva, poi si accasciava per terra, come se le venisse a mancare un sostegno, un'abbondante scialorrea le bagnava mento e golfino, oppure succhiava e mugolava senza emettere suoni articolati in paroline riconoscibili.

Una variazione di questo comportamento era lamentarsi cominciando a dimenare le gambe con una forte spinta, sempre sotto il tavolino o nel ristretto spazio tra la poltroncina in cui io stavo e uno scaffale che c'era nella stanza.

Immaginai che lei sentisse d'essere dentro un luogo chiuso da cui cercava di tirarsi fuori scalciando, come una nascita difficile. Ma per cogliere qualche nesso tra i suoi comportamenti fui costretta a rinunciare momentaneamente alla mia immaginazione per ritornare sia sulla faccenda del piccolo colpetto sulle natiche, sia sull'andare sotto il tavolino e dentro spazi angusti: non era propriamente un nascondersi ma un'attività che sembrava piacevole, da ripetersi.

Scrivo nelle mie note alle sedute dei primi mesi:

Il suo comportamento varia su frequenze tipiche: una è quella dell'andare sotto il tavolino, l'altra, che io denoto come la ginnastica (mi fa pensare alla fisioterapia), consiste nel sedere per terra, rialzarsi, ricadere pesantemente, rotolare, rialzarsi e così via.

Una variazione della "ginnastica" è tenere stretta peri capelli la bambolina portata da casa e di tanto in tanto sbatacchiarla molto forte sulla testa, sino a raggiungere uno stato di affannosa eccitazione motoria in cui mi sembra sempre più isolata. Io mi avvicino fisicamente per parlarle del suo sentire la mia stanza come la stanza della ginnastica, dove siede e cade, i piedini non la tengono su, io analista la lascio giù a terra, invece che tenerla in braccio come a lei piace tanto. Cosi lei si sente buttata via, caduta, come la bambolina che sbatte lontano.

Mi dà una risposta con uno sguardo diretto e un sorriso gioioso, si alza, va a sedersi sul divanetto, poggiando le gambine ben allineate e fa qualche vocalizzo. Da questa volta e altre ancora in seguito, se io ripeto i suoi vocalizzi e aggiungo che mi sa dire delle paroline, risponde effettivamente con una sequenza più coerente che è "baa...pappa... papà...pappa". Nella traduzione che propongo sarebbe: "Ma che buona pappa".

Questo modo di parlarle richiama il primo rovesciamento del nostro vertice di osservazione: l'ammissione che l'area autistica si rende gradualmente permeabile alla comunicazione, in rapporto all'esperienza emotiva a cui l'analista si "arrende" rendéndosi "recettivo" al paziente.

Ho illustrato il silenzio di Ines accanto alle mie difficoltà. Era un silenzio particolare, non il silenzio di qualcuno che sta aspettando, ma un silenzio ostacolo per me, barriera per me e forse per la bambina "voragine", che veniva indicata nel suo ripetuto incespicare, cadere, rannicchiarsi, sbavare. Il silenzio è complicato dal fatto che nella prima fase dell'analisi Ines non sapeva usare il materiale da gioco.

E’ questa una caratteristica difficoltà dell'analisi di bambini in fase di non-integrazione e si collega al non aver ancora formato interessi relativi all'area degli oggetti.

Sono venuta osservando nel corso del tempo che a dispetto della indifferenza, ritiro, non-scambio di sguardi, non vicinanza e in generale "inaccessibilità" che un bambino può rivelare a una superficiale osservazione, egli è comunque attento e sensibilissimo alla qualità delle risposte emotive dell'analista.

E’ noto quanto il tono di voce, l'atteggiamento, la postura, la calma, gli sguardi dell'analista stabiliscano quel setting anche formale, non solo mentale, che permette al paziente di concentrarsi sempre più a fondo nel realizzare esperienze emotive che passano nell'analisi significativamente attraverso l'esperienza di transfert.

Il transfert preverbale - siamo a livelli protomentali - di una bambina poco integrata si manifesta con risposte talmente dirette verso ciò che io analista sto vivendo e da cui "è impressionato", magari solo il mio tono di voce o un mio sussulto, che è difficile non avvertire come questi bambini siano sensibilmente più prossimi al nostro mondo interno di quanto noi siamo disposti ad ammettere.

Ci si può chiedere se questa recettività acutissima alle "vibrazioni" emotive dell'analista sia una variabile che partecipa dell'evoluzione del bambino verso un interesse per la persona dell'analista e poi per il gioco e la simbolizzazione.

Un secondo punto è che questa "prossimità" alle nostre sensazioni ed emozioni va insieme con l'indifferenza, il distacco, l'immobilismo, il ritiro, l'isolamento che invece constatiamo come uno dei problemi che ho segnalato essere inizialmente da affrontare in queste analisi.

Data questa contraddittoria constatazione sulla recettività dei bambini all'emozione dell'adulto, mi sono orientata a ritenere che il problema non sia soltanto quello di esprimermi al livello di simbolizzazione a cui la bambina è pervenuta, ma anche di esprimermi con una prossimità delle mie parole a ciò che io sto sperimentando al fine di restituire alle parole le emozioni che la bambina non trova.

Ciò richiede concretezza di "scambi", come nel seguente esempio: un giorno che prendendo un "omino-papà" lo picchiava forte sulla testa dicendo "parla lalla, parla lalla" (Lalla è la sua sorellina), io le dissi che lei diventava papà che mi dava gli ordini di parlare, ma anche la bambina che picchiava forte con rabbia quel papà.

Lei mi guardò fissa negli occhi, poi avvicinando una casetta di legno alla bocca si mise in ginocchio sulla poltroncina accanto a me e rapidamente mi battè in testa la casetta. Io le parlai del fatto che voleva rompere la mia testa e rompere le parole "picchiare papa".

Come in risposta esclamò: "Eh no eh!", gettò lontano la casetta e prese a dire: "è là, è là, da la, dalla a lalla".

Poi guarda la casina, si copre gli occhi con le mani, quindi se li scopre, quindi riguarda la casina lontana, riguarda me continuando a dire "è là, è là, dalla". Sembra terrorizzata.

Io ricordo un'informazione dei genitori: lei indica gli oggetti a tavola per farseli dare dalla madre.

Continua a guardare spaventata, chiudendosi gli occhi con le mani e togliendole per riguardare di nuovo l'oggetto buttato più lontano.

Le nomino la grande paura della "casina buttata via" come se fosse un'analista - Lalla picchiata sulla testa, che adesso fa paura. Descrivo la paura mentre adagio adagio porto la casina più vicino a lei. Le parlo delle sue impressioni in tono interrogativo: se la casina è diventata cattiva, se morde, se mangia, se strappa i capelli?

(È questo il periodo in cui Ines è terrorizzata da oggetti inanimati e ha una serie di fobie per gli orologi da polso, da muro, per il cappello da vigile ecc.).

Con l'atto di avvicinarle l'oggetto non so se le rivelo che ormai lei non scompare anche se la casina fa le cattiverie o se invece nonostante le cattiverie la casina si può toccare. Comunque sia, adesso lei mi imita, fa movimenti di protendersi verso la casina, poi si tira rapidamente indietro, di nuovo mettendosi le manine sugli occhi.

Oscilla tra il gioco della paura e il gioco di farsi coraggio.

Il suo dirmi con un fil di voce: "è là dalla Lalla" sembrerebbe l'utilizzo di me come madre che le restituisce ciò che ha scagliato via con furia e paura.

Mi sembra che stiamo toccando insieme il punto del suo terrore più acuto, che non le permetteva di proiettare la sua rabbia, per l'angoscia di sentire le cose tornarle indietro intensificate di sensazioni minacciose e terrificanti.

Il problema che mi si pone è come lei possa fare un'esperienza nuova sia della sua rabbia, che la porta a esplodere, picchiare e buttare via, sia del rimettersi in contatto con me in modo non automatico e non adesivo. Le dico che quando l'analista viene picchiata sulla testa, io le sembro diventata cattivissima e lei non può più avvicinarsi. Lei afferra precipitosamente l'oggetto e me Io dà. Io metto la casina sul tavolino. Lei la riprende e la butta ancora. Io le dico che lei è stata capace di ritornare vicina. Lei riprende la casina e mormora: "E bella lalla". Lalla è la sua sorellina. Io le parlo di come lei sia capace di ritrovare la bella Lalla, la sorellina simpatica, in me l'analista che l'aiuta.

In una esperienza come quella descritta, in cui sembra che la bambina patisca una situazione di allucinosi, con la casina diventata un oggetto bizzarro che si anima, l'interpretazione che posso dare della situazione, se viene drammatizzata, recitata più che verbalizzata, permette alla paziente di fare una trasformazione da elementi sensoriali e non emotivi in elementi di un gioco rappresentato in una sequenza che ha un significato emotivo. Giust'appunto alla fine della sequenza io analista posso cogliere vari punti del transfert: che dall'essere simile a lei, poi a un papà che Ines voleva picchiare, mi ero trasformata in una sorellina - compagno segreto (Gaburri,1986) che l'aiutava a giocare. Qui mi si pone un problema di interpretazione più generale di ciò che è accaduto: un'ipotesi è che il transfert della bambina su di me è così esteso a tanti oggetti interni e senza parole, che solo la richiesta di ridarle l'oggetto, che la bambina fa a me analista come a una madre, diventa l'elemento centrale che mi consente di "sognare" la situazione terrificante e di introdurvi delle modifiche accettabili per la paziente. Le modifiche che l'aiutano a elaborare l'angoscia sono un compromesso tra ciò che lei chiede, la casina, e la verbalizzazione dell'aggressività che rendeva la casina "cattiva".

E' possibile cogliere attraverso la descrizione del gioco della "casina buttata via" l'indispensabilità della situazione di transfert per promuovere trasformazioni nella comunicazione. Il punto centrale del transfert rimane a lungo enigmatico e oscuro per l'analista al lavoro col paziente; probabilmente per quésto motivo alcuni autori dubitano della possibilità nell'analisi con questi bambini di poter elaborare e interpretare il transfert.

È possibile ritenere invece che il transfert sia l'occasione irripetibile attraverso cui la paziente riesce, tramite la relazione che io le suggerisco, ad avvicinarsi al terrore senza nome e a venire in contatto col significato dell'esperienza del "buttare via" e della "caduta".

Ma c'è qualcosa di specifico, in questo transfert infantile protosimbolico, che richiede una riflessione sull'uso del linguaggio che noi facciamo con i pazienti, e non solo bambini.

Nel caso di Ines non c'è da parte sua linguaggio lessicale, ma solo suoni, mugolii e vocalizzi all'inizio. Pur tuttavia ci si può orientare considerando l'utilizzazione che la paziente riesce a fare di ciò che io le propongo. Questi usi dei miei "oggetti", per esempio nel gioco della casina, da lei iniziato, indicano una maniera più chiara con cui la bambina utilizza l'identificazione proiettiva e dunque me per evacuare terrore oppure per costituire l'analista come una sorta di compagna-gemella, da cui poi inizia ad accogliere interiormente un'esperienza nuova, emozioni di carattere diverso dal terrore e dalla fusione. Mi sembra interessante considerare che il passaggio al significare emozioni e dunque il rendersi permeabile della barriera autistica non è in funzione dell'interpretare immediatamente le protofantasie della paziente, le cose in sè, ma nel poter innanzitutto delimitare gli eventi emotivi che appartengono all'area della coppia, in cui spetta all'analista di attuare un rovesciamento della prospettiva di osservazione (Bion, 1963; Bion Talamo, 1988) e di rendersi consapevole del rischio della reciproca identificazione proiettiva (Di Chiara, 1983; Ferro, 1987).

Appartiene al momento di inversione della prospettiva di osservazione sia entrare in contatto con il proprio controtransfert, sia mantenere la percezione della mancanza di significato che le nostre parole possono avere per il bambino.

Vorrei ricordare a questo proposito che gli studi di autori come Bick, Meltzer, Tustin, Harris si sono ispirati al lavoro di analisi e di psicoterapia infantile per sviluppare dei modelli di comprensione dell'autismo (quello della Bick e della Harris centrato sul modello della relazione primitiva tra la madre e il neonato). L'importanza di questi autori è di avere tratto dalla relazione psicoanalitica un'ispirazione per accedere all'enigma dell'esperienza emotiva dei bambini autistici, esperienza che, essendo deprivata di un'espressione linguistica condivisibile, si impone all'attenzione per la sua oscurità, per il suo essere misteriosa e pregnante di aspetti non strutturati e indefiniti. Mi pare di notare un percorso interno, che porta dal lavoro della Klein (sulla straordinaria complessità del mondo fantastico infantile e sul dirigersi iniziale del bambino alla ricerca della madre) ai lavori attuali sull'autismo, che probabilmente passa attraverso l'apporto dato da Bion, quando egli ha segnalato l'importanza della capacità di ammettere che i fenomeni possano non avere alcun significato, come condizione preliminare per poter scoprire il significato (Bion, 1965).

Gli studi della Tustin dedicati agli "oggetti autistici" e alle "shapes" , così come gli studi di Meltzer sulla personalità mono- e bidimensionale mi sembra che vengano a illuminare l'area della mancanza di significato e del non poter accedere da parte del bambino a un'esperienza emotiva.

Con i bambini piccoli, così come con persone che vivono l'esperienza della comunicazione come priva di significato o con terrore, diventa necessario sia sperimentare il mondo di "concretezza" del paziente, sia mantenere intimamente il contatto con la mancanza del significato della seduta analitica, almeno sinché il paziente che è con noi non ci dimostri che le cose stanno andando altrimenti.

E vero che il linguaggio lessicale, parimenti a un gioco, a un disegno, a una canzone, a un suono e una sequenza di ginnastica può essere azione e non essere utilizzato dal bambino per trasmettere emozioni all'analista. Ma questo può dipendere dalle difficoltà dell'analista a essere recettivo alle emozioni e sensazioni del bambino. Siamo nell'area dell'uso concreto del linguaggio.

Nel caso di Ines si può vedere quando emette suoni a cascata, oppure quando cerca di afferrarmi i capelli o mettermi le mani in bocca come se volesse togliermi fuori le parole.

Le parole sono cose concrete, non sono i nomi di un oggetto specifico, o di una classe di oggetti, dal momento che non è stata ancora costruita la possibilità di una generalizzazione e di un'astrazione da parte del bambino. La parola è una cosa in sé . (Bion, 1962).

In questo contesto occorre considerare come la bambina ode le parole che io pronuncio.

Per esempio quando ho chiesto a Ines "cosa faceva" mentre mi tirava la camicetta e il mio scopo era orientare la sua attenzione sulla sua azione, lei ha probabilmente sentito di ricevere una "sculacciata" e questo in rapporto al mio tono di voce.

Così io mi trovo a scoprire che parlando compio un'azione cui la bambina reagisce, come posso compierla disegnando, giocando con lei, recitando e così via. L'unica differenza è che col linguaggio posso allargare il campo delle raffigurazioni, includendovi anche i significati invisibili come le emozioni.

Ma il problema è, come già la Klein osservò, essere in contatto con i livelli di simbolizzazione del bambino. Se un bambino parla in modo concreto, sentendo le parole come proiettili, colpi, bolle di sapone, latte, miele e così via, significa che sente e prova in modo concreto, non diversamente da come parla (Wittgenstein, 1953). Se dice "dalla lalla è là" dice una frase completa nella sua lingua, intende proprio dire "dammi quella roba là", magari vuole essere aiutata a non avere paura, ma facendo qualcosa su di me intende proprio ciò che dice e non qualcosa di metaforico. Non significativo può essere per il bambino ciò che io trasmetto a parole se non vengo a un compromesso con la sua richiesta. La paziente chiede all'analista un'azione. Siamo dunque prigionieri dell'uso che il bambino fa del vocabolario?

Penso che inizialmente sia proprio così, siamo dipendenti dall'uso che il bambino può fare di noi, degli oggetti e del vocabolario che ha a disposizione. Quando ci rivolgiamo a lui non possiamo pensare di avere capito ciò che intende dirci, ma possiamo solo provare a sondare col nostro linguaggio come lui intenda il nostro uso delle parole.

E cosa un bambino intende, io comincio a saperlo dopo che gli ho parlato, occupandomi delle reazioni che il bambino ha alle mie parole.

Ciò che è avvenuto prima, ossia il passato e le ricostruzioni della relazione del bambino coni genitori si esprime nel transfert, ma l'oggetto propriamente inconoscibile, veramente ignoto all'analista, è il presente nella relazione con il paziente. E questo è cosa nota, ma riafferma l'importanza che si crei un incontro emotivo e si crei uno spazio potenziale (Winnicott, 1967) tra analista e paziente, entro cui si sviluppi un vocabolario comune di emozioni condivise.

Da qui l'importanza del linguaggio indistricabile dalle modalità affettive che convogliano la parola.

Tutto ciò ha delle conseguenze sul divenire l'area autistica permeabile alle emozioni. La prima conseguenza è che nel tempo dell'analisi si declinano vari livelli di osservazione: da uno lineare e monodimensionale, in cui l'analista prova dolorosamente il distacco del paziente e la barriera, poiché l'analista è tutta chiusa nel suo mondo di idee; a un livello superficiale o bidimensionale in cui l'analista avverte la risonanza che il paziente ha al suo linguaggio e comportamento; a un livello tridimensionale di osservazione, in cui avviene tra analista e paziente scambio di informazioni ed emozioni espresse, ossia verbalizzate attraverso la relazione di transfert. Se questi livelli di osservazione vengono rispettati e realizzati, tra l'analista e il bambino si presenta un perimetro o delimitazione dello spazio del rapporto che mostra configurazioni diverse a seconda di come lo si guardi e non è più qualcosa di indefinito e informale. Questa linea-perimetro della relazione emotiva ha sempre almeno due direzioni, la direzione del paziente e quella dell'analista. Un po' come certe immagini di Escher del tipo mosaico, in cui a seconda della direzione dello sguardo prendono forma figure allineate, diverse e riconoscibili, che poi tornano sullo sfondo: cavalli bianchi e cavalli grigi, angeli bianchi e diavoli neri ecc.

La metafora visiva e la seguente citazione di Escher ci fanno cogliere le difficoltà di questi processi di differenziazione: "Tracciare una simile linea di confine è una cosa complicata. Sui due lati di essa contemporaneamente prende forma qualcosa di riconoscibile. Ma l'occhio e la mente umani non possono essere impegnati da due cose nello stesso momento e quindi deve esserci un rapido e continuo passaggio da una parte all'altra".

Bibliografia

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Esther N.C., Il mondo di Escher (a cura di J.L. Locher), Milano, Garzanti 1978.

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Winnicott D.W. (1967), "Il luogo in cui viviamo" in Gioco e realtà. Roma, Armando, 1974, pp. 179-188.

 

 

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