Dina Vallino

Passaggi dal silenzio alla comunicazione nell'area autistica

Una terapia dell'autismo acquisito

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Testo ampliato di una Comunicazione al Panel sul tema «Nuclei, barriere, fenomeni autistici nell'esperienza mentale dell'adulto», tenutosi al Centro Milanese di Psicoanalisi il 21/22 ottobre 1988. Pubblicato nel 1990 (Quaderni di psicoterapia infantile n.22), fa riferimento a bambini con gravissime carenze nella comunicazione, curati nel corso degli anni Ottanta. Dina Vallino, pur  richiamandosi, in due punti dello scritto  e in diverse note,  alle sue teorie di riferimento (Tustin e Meltzer),  introduce una terapia nuova che è indipendente da tali teorie. Pertanto la critica che attualmente viene portata a queste teorie non inficia la validità della sua   radicale innovazione  della tecnica terapeutica. Scrivono Barale e Ucelli in A.AV.V. , Autismo: la  fortezza vuota, (Einaudi, Torino 2006): "Dina Vallino e Antonino Ferro, in un orizzonte che definiremmo "postbioniano", messa tra parentesi (o quasi) ogni questione e ipotesi eziopatogenetica, sembrano intendere il lavoro terapeutico con i bambini autistici e le loro famiglie come una sorta di "fisiatria" delle emozioni, degli assetti affettivi e delle capacità di pensiero, come un tentativo di rivitalizzazione psicoaffettiva delle capacità di contenimento, così precarie nell'autismo e così messe a dura prova tra i famigliari, e delle capacità di  autorappresentazione e costruzione delle narrazioni personali" (p.167) (NdR). Commenta una lettrice esperta: "Non  conoscevo il saggio del 1988 e mi ha colpito molto. Soprattutto leggere quello che dice della sua esperienza in seduta: la fatica e la noia che descrive, la stanchezza che la prende... È un modo molto trasparente di parlare delle emozioni di controtransfert,  che forse appartiene più ai suoi scritti sugli adulti che ad altri sui bambini". (NdC)

 

Il silenzio è tutto il nostro terrore

c'è riscatto nella voce

ma il silenzio è l'infinito.

Per sé non ha volto.

 (E. DICKINSON) (Le stanze d'alabastro)

 

 Un bambino è nella stanza, ha chiesto sommessamente «disegni»; io gli ho disposto le matite sul tavolo e ho preparato i fogli, lui ha iniziato a tracciare dei cerchi in silenzio, poi a fare dei rumori con la bocca, riferibili a rumori di motori. Credo di avergli detto che c'erano automobili e pullman che andavano, ricordo del viaggio per venire da me. Poi siamo di nuovo soli.

Sento che mi distraggo sull'onda di una telefonata disturbante, miei «rigurgiti» di pensieri, mi riporto al bambino con l'attenzione, lui mi dice «nome» indicandomi il foglio. Sento che divento la maestra di scuola, che scrive il nome sul foglio: Giuli ha iniziato la scuola in questi giorni, chissà come andrà, la mamma era ansiosa, lui pure. Mi sento stanca, penso che questo bambino è molto passivo, forse non riesco a raggiungerlo; passo in rassegna possibilità di altre sedute. C'è sempre silenzio e nessuna risposta ai miei tentativi di capire dove siamo, che tipo di maestra sono, che tipo di settimana è trascorsa. Giuli è raffreddato, pallido e come «molle», ipotonico. La seduta decorre con le solite fasi di quando ci sono difficoltà: la visita al gabinetto; lo scorrere del pulmino, della macchina di papà; il buttarsi sul divanetto: c'è come un andamento cascante infiacchito dei nostri scambi, sento che Giuli comincia a dire: «voglio dormire, voglio il pulmino quello che mi ha portato qui». Questa frase mi scuote: anche lui dunque, come me, avverte la mancanza di comunicazione. Mi ravvivo di speranza: gli parlo della stanchezza che si prova quando ci si sente soli, di come ci si sente molli, tutto fa fatica, le automobili non arrivano da nessuna parte, come nel suo gioco: peccato! Da come l'avevo visto entrando mi era sembrato contento. Devo aver toccato qualcosa perché Giuli  si alza dal lettino e senza dire una parola, un po' strascicando i piedi, va alla cassettiera dove c'è la casetta Fisher. A questo puntò sta lamentandosi: «non c'è la dottoressa, dov'è la dottoressa?». Lo ripete più volte, mi guarda: «non ce la faccio» dice riferendosi al fatto che la casina Fisher è pesante per lui e che io dovrei alzarmi a prenderla. (Il suo uso di me come «presa», il parlare per lui, il giocare al suo posto, è andato gradatamente diminuendo  quest'anno).

(Giuli è un gemello di una sorella molto precoce e dotata; egli invece ha sofferto di un ritardo nel camminare e nel linguaggio. Anita lo sostituiva moltissimo e Giuli si faceva sempre più passivo, angosciato e ipercinetico, non poteva stare in una stanza, non sapeva giocare, ma amava sentire Mozart. Mi ritrovo con un ricordo di lui così tremante nella postura eretta che venne effettuata una TAC per escludere eventuali disturbi cerebellari).

 Gli sorrido, lo incoraggio a prendere la casetta; lo fa, dapprima con esitazione, poi afferrandola maldestramente per un angolo. Quando sta per cadergli, vigorosamente la stringe a sé, come in un abbraccio che lo fa barcollare e chinare lentamente per terra per posarla. Di nuovo rispondo al suo sguardo dicendogli qualcosa sulla sua forza, su come non si è fermato, ha aggiustato bene le braccia per non far cadere la casina. Resto sorpresa quando lo sento rispondere: «adesso c'è la dottoressa, è arrivata, sta aspettando Giuli» e inizia una recita.

Certamente Giuli non è un paziente autistico, ma l'area di isolamento che interviene a un certo punto della seduta ha delle connotazioni autistiche in un triplice senso: di isolamento, difficoltà al contatto con le emozioni, difficoltà nel far passare nel linguaggio le esperienze della relazione. Quello che questo bambino sa fare e che un paziente autistico non può fare è avvertire l'assenza mentale dell'analista («non c'è la dottoressa»), verbalizzarla e di conseguenza permettermi di riattivare nei suoi confronti una funzione di reverie che un buon tratto della seduta mi era venuta completamente a mancare. Il mio attendere e successivamente riconoscere sia la sua solitudine che le sue capacità gli hanno permesso di ritrovare mentalmente che entrambi esistevamo, lui come bambino forte, cresciuto, che si sentiva lasciato solo (1) dalla dottoressa, quella che lo cura.

Sono le esperienze fatte con bambini meno malati che ci ispirano e aiutano nella comprensione e nel contatto con i bambini autistici i quali, col loro silenzio e isolamento, ci contagiano silenzio e isolamento attraverso cui passano, inavvertite, violente emozioni nell'operatore  (2).

Quanto l'autismo ci riguardi in quanto operatori, sia perché ci contagia, sia perché ci intriga nelle nostre aree autistiche è un aspetto che non è stato notato a sufficienza, ma che ormai non può essere rimandato oltre. Credo che dobbiamo impigliarci (3) in problemi di metodo, come notano in un lavoro recente Brutti e Parlani (4) segnalando le drammatiche difficoltà degli operatori nel lavoro con questi bambini. L'esempio precedente illustra come io analista possa avvertire sensazioni di disturbo e isolamento che lo stesso paziente sta vivendo, che mi trasmette e che devo essere in grado di elaborare per raggiungerlo ed aiutarlo.

La mia ipotesi è che l'impedimento alla comunicazione col bambino emerga nella stanza di terapia come una funzione della coppia analista paziente.

Con ciò non voglio ovviamente sostenere che non si debbano fare ipotesi sul bambino autistico, sulla natura dei conflitti e delle angosce che hanno così paralizzato le sue relazioni affettive, ma desidero focalizzare il problema sul significato dell'autismo come «patologia relazionale» (5), per definire l'area autistica come campo di fenomeni mentali in cui un bambino è impossibilitato a essere in contatto con le proprie emozioni se l'adulto che è con lui non è recettivo alla sua esperienza.

Nelle riflessioni che seguiranno mi riferirò a situazioni di bambini non necessariamente autistici in senso diagnostico, ma con particolari tratti di isolamento e ritiro in se stessi, congiunti o no con mancanza di linguaggio lessicale, stereotipia nel gioco e, di conseguenza, per i più grandicelli, gravi ritardi nell'apprendimento. Le caratteristiche citate sono tutte presenti nei flashes clinici tratti da analisi infantili durate diversi anni.

Esaminerò il concetto di area autistica alla luce di alcuni contributi in campo psicoanalitico, con specifico riferimento ai modelli di Tustin e Meltzer... Si tratta di modelli complessi che considerano una molteplicità di fattori: i tipi di angosce, i tipi di oggetti, i processi mentali di questi pazienti, le qualità di alcune trasformazioni studiate soprattutto nella stanza di terapia.

Per Tustin  (6) questa patologia è costituita soprattutto da «protezioni derivate dalle attività compulsive autosensuali» che rafforzano i movimenti di arretramento del neonato dalla madre e di conseguenza distruggono la potenziale relazione con altri (p. 59). Lo stato mentale autistico è caratterizzato nel neonato da attività auto-sensuali patologiche (shapes), che procurano al bambino un'immediata soddisfazione, gli impediscono di affrontare la separazione e di imparare l'attesa e distraggono la sua attenzione dai terrori crudi e senza nome che lo assalirebbero. L'uso delle shapes o tracce autistiche, viene successivamente nel corso dello sviluppo di questi bambini sostituito dagli oggetti autistici. L'oggetto autistico è usato dal bambino al di fuori di ogni simbolizzazione affettiva, in modo improprio per confortarsi e calmarsi.

 

Attività autosensuali e uso dell'analista come oggetto autistico

 

A tre anni e cinque mesi Lisa (diagnosi di autismo) sembra muta, se non fosse per un motivetto che esegue a labbra strette. La ricordo aggraziata nei movimenti, occhi chiari, sognanti per quello sguardo che va al di là delle persone, mi trapassa, apparentemente indifferente alla presenza o assenza della madre nella stanza. Passa molto tempo a giocare con le dita guardandosele e muovendole lentamente davanti agli occhi. Può portarsi improvvisamente le mani al viso e graffiarsi con violenza. Dopo l'inizio dell'analisi (quattro sedute) iniziano le continue richieste, a gesti, prendendomi per la gonna, di andare in bagno, dove ha manifestazioni di muta angoscia: trattiene urine e feci anche durante la giornata (7). Che la paziente fosse inviluppata in sensazioni concrete di carattere estatico e disturbante (lo sfarfallamento delle mani e il motivetto), lo recepivo da un sentimento di concreta barriera tra me e lei entro la quale non mi pareva potesse filtrare alcun contatto emotivo. Sentivo anch'io paura di restare paralizzata dalle sue difficoltà e dalla mia sensazione di potere, con le mie parole o gesti, sconvolgere quel poco di consistenza di questa bambina così delicata e distaccata, tanto mi appariva vulnerabile. Cominciai a parlarle dello sporcare, riferendolo sia alle feci che alle parole che non poteva emettere, misi ciò in relazione a scarabocchi, allo sporcare fogli e disegnare semplici immagini attraverso cui raccontavo la favola del suo rapporto con la madre al seno. (La madre era stata ingessata per diversi mesi quasi subito dopo la sua nascita). Lisa cominciò a prender gusto a sporcare il foglio e si stabilì una sorta di passaggio continuo dallo sporcare il foglio all'andare nella stanza da bagno.

Mi aiutò il piacere evidente con cui Lisa usava i pastelli, ma lei continuava a non parlare e a rifiutare il vasino che a gesti insistentemente chiedeva. Per circa un anno mi misurai con la sua dolorosa esperienza di non poter «evacuare» qualcosa di cattivo.

Era un comportamento molto angosciante e soltanto più avanti fu chiaro che c'erano fantasie corporee minacciose, «cattive cacche e pipi», che potevano uscire e farla sciogliere, liquefarsi, sparire, oppure potevano pungerla e aggredirla. L'uso di me come sua appendice, con l'afferrarmi e il farmi fare, mi chiari che non mi temeva più, ma che le era difficile esprimere aperta contrarietà e aggressività verso di me, così come verso la madre: preferiva controllarmi. Cominciai a parlarle della paura di arrabbiarsi con me e di farmi diventare una «cattiva cacca»; lei iniziò ad articolare le prime proteste «vocali»: la prima volta fu un «bah» (apposto a un disegno) molto tonale e deciso in occasione di una separazione tumultuosa dalla madre. Poi iniziò a pronunciare delle parole frasi, relative sia a me che alla mamma («oscio», per il rosso della mia gonna, «mamma»). Fu una esperienza molto emozionante l'avvertire che ormai poteva parlare e questo era potuto accadere attraverso l'uso che lei faceva di me e l'uso da parte mia di un linguaggio delle immagini che mi permise di parlare con la bambina la sua lingua. Lisa utilizzò subito il disegno (questo non succede facilmente in un autismo organizzato) per esercitare la sua immaginazione su qualcosa che all'inizio era solo sensazioni e non aveva alcun significato.

Come abbiamo visto in entrambi i casi la ricerca del contatto con i bambini è stato decisivo per venire a patti con la barriera autistica o con quelle aree di isolamento che interessano anche l'operatore. Attraverso l'evoluzione della comunicazione tra il bambino-paziente e l'analista e l'evoluzione della relazione psicoanalitica, emergerà come la funzione psicoanalitica sia di cercare i mezzi di rappresentazione idonei ad attuare una evidenza emotiva, accoglibile dai pazienti, trasformando la concretezza della comunicazione in pensieri esprimibili in parole (reverie). Forse è opportuno chiarire che il concetto di area autistica è un concetto non diagnostico, non eziologico, ma descrittivo delle particolarità del rapporto col paziente autistico o, più in generale, del bambino con un grave handicap nella comunicazione. Si tratta di cogliere l'uso che il bambino fa dell'analista e di comprendere l'atmosfera emotiva della relazione per poterne effettuare una trasformazione, ossia realizzare un mutamento da un'azione concreta a un'esperienza emotiva di cui si possa parlare.

La paura era il nucleo emotivo del distacco di Lisa, trasmessa anche a me e certamente alla madre.

 

Atmosfera emotiva e area autistica

 

Alice, quattro anni, cominciò l'analisi per sintomi sempre più accentuati di ritiro in un mondo allucinatorio, crisi di panico, inappetenza ai limiti dell'anoressia, linguaggio immaginativo confusivo: non usava il pronome personale, ma parlava sempre in seconda persona e non rispondeva ad alcuna' richiesta, come se non fossi presente (8). Alice sapeva giocare ignorando apparentemente la mia presenza, ma scrutandomi con la coda dell'occhio, con un caratteristico voltare il viso di profilo per non incontrare il mio sguardo. Detestava il contatto diretto, ma era ricchissima di gestualità, toni di voce modulati, cambiamenti nel movimento con cui creava un'atmosfera molto particolare nella seduta, un po' da favola. Lei giocava alla mamma, rappresentandosi come la mamma di una bambola immaginaria, inizialmente, più tardi una bambola portata da casa. Non dava atto in alcun modo della mia presenza ed io avvertivo la spiacevole sensazione della mia voce fuori campo, tanto i miei interventi la sorvolavano senza che lei desse alcun segno di potermi rispondere. Mi impegnai a farle notare la mia presenza quando mi accorgevo che si fermava nel gioco per ascoltarmi oppure riutilizzava una mia parola includendola nel suo fraseggiare bizzarro. Dallo sviluppo del suo gioco potevo avvertire che mi aveva udito e in qualche modo registrato ciò di cui le parlavo. Il suo mondo fantastico era ricco di personaggi materni e infantili: bambine bellissime e madri tenerissime che non si rispondevano, vi si sentiva dentro la supplica di una madre e la mancanza di risposta della bambina. Alice entrava speditamente nella stanza, la madre invece si lamentava dei suoi interminabili capricci: per vestirsi, mettersi le calze e il cappotto, per mangiare, per lasciarla muovere in casa. Cosi nelle sedute Alice racconta la storia di una bambina che si vuole togliere tutti i vestiti e la voce della mamma che dolcemente cerca di convincerla a tenersi calda per non ammalarsi. Io credo che la madre, nonostante la fermezza e la straordinaria pazienza che ho spesso constatato nelle madri di bambini così «complicati», non riuscisse a contenerla. Accadde infatti che Alice si ammalò veramente a causa, inizialmente, di un banale infreddamento che diede complicazioni tali da richiedere un ricovero ospedaliero per due settimane. Al suo ritorno compare nei racconti recitati il tema del dolore: « cos'hai ?... stai male?... poverina, è stata male!... sei morta». Qualcosa l'aveva molto angosciata, ma non riuscivo a venirne a capo. Di fatto iniziò in quel periodo a manifestare una certa opposizione ad entrare nella stanza, cercando di trattenere la madre e così via.

Un giorno in cui era stato difficile più del solito lasciare la madre, iniziò a lamentarsi prima con irritazione, poi con un sommesso pianto: sta accanto alla porta, con la faccia nascosta nell'angolino, non può guardarmi, se mi avvicino la sua angoscia si fa molto più acuta come se la minacciassi: sembra veramente sofferente di qualcosa di inspiegabile. Le parlai delle sedute precedenti, cercando di ritrovare un filo di ragioni plausibili. Lei piangeva sempre più sonoramente e angosciosamente. Avevo l'impressione che la mia voce la disturbasse. Non c'era nelle mie parole lunghezza d'onda in sintonia con il suo dolore. Mi sembrava che sentisse le mie parole come cose concrete che potevano invaderla, tanto lei soverchiava la mia voce con un tono alto e sempre più eccitato e arrabbiato. Era una crisi di rabbia veramente spiacevole: v'era rifiuto e ostinazione, e tanto più spiacevole era la condizione di impotenza a consolarla e di ricevere in me la proiezione di essere un così «cattivo oggetto». Mi consulto con me stessa, con la mia esperienza e decido di aspettare: quando il mistero è così inspiegabile, non c'è che obbedire, anche per non correre il rischio di controreagire impulsivamente l'irritazione.

Lei è in un angolo, io entro nella stanza in silenzio: ma per quanto tempo staremo così? Ad attendere cosa? Aspettare va bene, ma non posso abbandonarla a se stessa, al panico. La tentazione di lasciarmi immobilizzare in una sorta di attesismo è molto forte, almeno sinché non mi faccio un quadro del singolare stato d'angoscia che aveva invaso anche me. Decido di cambiare registro: se lei parla solo con la bambola e non tollera il contatto diretto, anch'io oserò parlarle attraverso la bambola. Così faccio io quello che Alice fa: parlo alla bambola dicendole quello che penso di Alice; le dico qualcosa intorno al lasciare la mamma fuori della porta, di come le sembra brutto non farla entrare con noi, le dico che lei immagina che la mamma piange senza la sua bambina, così Alice pensa e perciò piange anche lei. Alice smette di piangere. Io posso aggiungere anche il mio punto di vista: l'evidenza che è la sua mamma a portarla da me. Alice si asciuga le lacrime ed entra nella stanza. Questo ci riporta alla definizione iniziale: un'area autistica, che riguarda l'operatore insieme al bambino, è trasformabile quando si raggiunge un'evidenza emotiva (9) che permette al bambino di trasformare la concretezza delle sue fantasie in qualcosa che ha un significato affettivo.

Meltzer  segnala, con la teoria del Conflitto Estetico, che nel neonato l'impatto dell'aspetto sensuale e percettivo della buona esperienza, può soverchiare il desiderio di comprendere il significato dell'esperienza. Secondo Meltzer «i bambini (autisti) non sono affetti primariamente dall'assenza dell'oggetto materno, ma dalla sua presenza. Il dolore che esso provoca deriva dalla sua mancanza di risposta emozionale e d'attenzione, ma anche dalla sua bellezza alla quale questi bambini reagiscono enormemente» (p. 125).

Con lo smantellamento dell'apparato sensoriale nelle sue componenti questi bambini abbandonano la concentrazione, l'attenzione e di conseguenza l'interesse per gli oggetti, dato che l'interesse è legato al significato emozionale (10).

Nell'esempio di Alice, la persecutorietà della situazione d'analisi venne elaborata col tempo, in fasi simili a quella che ho descritto, non appena la paziente poté recuperare nel rapporto con me una relazione tenera di tipo materno, ma potendo riconoscere l'analista come differenziata dalla madre e sentendosi compresa nell'intensità del suo affetto per la madre.

 

Linguaggio e atmosfera emotiva nell'area autistica

 

Brutti e Parlani, nel lavoro prima citato, sottolineano come noi operatori abbiamo difficoltà a valutare coi nostri parametri le competenze linguistiche dei bambini autistici (p. 198). Aggiungerà che dobbiamo chiederci se parliamo la stessa lingua e avvertire che apprendere la lingua del bambino non è la stessa cosa dell'intuire il suo mondo di fantasie: sembra la stessa cosa, ma conviene capire che ci poniamo a un livello che precede lo scambio linguistico.

Il fatto incontrovertibile è che il livello di espressività dei bambini autistici resta una comunicazione mimica, gestuale, motoria, quindi segnica, ritmica, musicale, che può essere trattata come se fosse linguaggio, ma è non linguistica e va tradotta in parole.

Dopo la traduzione dobbiamo però attendere come il bambino risuona a ciò che diciamo, perché nel momento in cui egli dà delle risposte si declina l'esperienza della relazione col bambino.

Un esempio; se un bambino, entrando nella stanza, si tira su la maglietta, prende la mia mano e la mette sulla sua pancia, in silenzio, io in quel momento mi sento usata come un oggetto parziale, non differenziata da lui. Se dal clima della seduta, cioè considerando il modo in cui egli giace per terra o una sua certa espressione di tristezza, io induco che stia per chiedermi di trattarlo come il suo pediatra .che lo sta visitando e gli dico qualcosa che abbia a che fare con quest'idea di un dottore che visita il bambino e che deve curare ciò che non va nel pancino tirandogli su la maglietta etc., introduco un'idea nuova.

È un esempio di traduzione. Penserò di averlo momentaneamente raggiunto se, come é accaduto, egli risponde «ho male». Ma devo ancora vedere cosa accade dopo: se, come è successo, egli comincia a girellare, cantarellando, «ho male di qui, ho male di là», e poi si toglie le calze, e poi inizia con una ecolalia di parole in libertà, devo stare molto attenta a non essere catturata dall'onda di questa eccitazione e continuare a considerare qual é il contesto emotivo, ossia l'atmosfera emotiva della seduta. Le parole pronunciate dal bambino possono avere un significato molto diverso in rapporto all'atmosfera emotiva. La frase «ho male» solo per qualche secondo era legata all'atmosfera di dolore e al pediatra che visita; subito dopo è diventata un'allegra cantilena. Cosi l'allegra cantilena ecolalica poteva essere da me riferita a qualcosa che aveva senso, ma era molto più importante in quel momento l'uso che il paziente stava facendo di me e del suo linguaggio e che fosse un uso autistico lo si poteva capire più dal modo in cui il paziente si comportava, che da ciò a cui le parole facevano riferimento.

Mancando il linguaggio mi considero dipendente dall'uso che il bambino può fare di me e del vocabolario che ha a disposizione. Quando mi rivolgo a lui non posso pensare di aver capito ciò ché intende dirmi, ma posso solo provare a sondare, col mio linguaggio e il mio rapportarmi a lui, come egli usi le mie parole e le emozioni che gli suscitano. Cosa poi un bambino intenda io comincio a saperlo dopo che gli ho parlato, occupandomi delle reazioni che avrà alle mie parole.

Quasi sempre si avverte col paziente autistico la dolorosità del distacco e la barriera nella comunicazione, dato che, nell'area dell'uso concreto del linguaggio, opera profondamente un tale smantellamento  (11) delle relazioni tra gli eventi che diviene difficile accedere e al contesto emotivo e al referente linguistico.

Nell'osservazione del comportamento del bambino e nello studio del suo comportamento linguistico si devono considerare i due aspetti che ho sottolineato:

 1) nel linguaggio autistico il senso e il referente sono disgiunti: il significato di una parola o di una frase dipende dal modo in cui è usata, piuttosto che da ciò cui fa riferimento;

 2) il modo in cui un bambino usa una parola o una frase ci permette di cogliere l'atmosfera emotiva della situazione, ed è congiuntamente all'aspetto emotivo che la parola acquista un significato stabile e condividibile. Con i flashes clinici ho cercato di stabilire come possiamo divenire gli interpreti di comunicazione che non sono Linguaggio, ma possono diventarlo.

 Affinché la comunicazione gestuale diventi la base di un codice lessicale occorre intervenire all'interno del processo di smantellamento dell'esperienza emotiva del bambino nelle sue componenti sensoriali e dare inizio a buoni processi di differenziazione: tra oggetto animato e inanimato, tra duro e morbido (Tustin), tra buono e cattivo, tra presenza e assenza. Queste differenziazioni sono a livello linguistico presenti nei rapporti intercorrenti tra un nome e la sua negazione.

 

Smantellamento e area autistica

 

Ines a tre anni e sette mesi (funzionamento deficitario globale) presenta importanti tratti di isolamento, ritiro e incollamento alla madre. Emette solo alcuni suoni, non articolati, più sulla fonetica labiale che gutturale. Ha iniziato a camminare a tre anni dopo un anno e mezzo di rieducazione psicomotoria. Si muove barcollando, a scatti e con frequenti cadute, dovute all'incespicare sugli ostacoli di cui non nota la presenza. Dà l'idea che per lei gli oggetti siano invisibili. Davanti a me e alle cose che le propongo resta come attonita, mentre un'abbondante scialorrea le cola giù per il mento e viene secreta tutt'intorno agli oggetti, che porta subito alla bocca e succhia avvolgendoli con la lingua.

C'è un gioco autistico con una «Barbie» che porta da casa: l'accarezza e le tira i capelli senza sosta e meccanicamente. Il suo comportamento varia su frequenze tipiche: una è quella di andare sotto il tavolino, l'altra, che io denoto come la ginnastica, consiste nel sedere per terra, rialzarsi, ricadere pesantemente, rotolare, rialzarsi e così via. Una variazione della ginnastica è tenere stretta per i capelli la bambolina e di tanto in tanto sbatacchiarla forte sulla testa sino a raggiungere uno stato di affannosa eccitazione motoria in cui mi sembra sempre più isolata. Le prime risposte furono sorrisi e dei vocalizzi più articolati sul tema della pappa, ossia del buon stare in braccio alla mamma che io le racconto quando la vedo rintanarsi sotto il tavolino e/o sbatacchiare la bambolina. Allora le parlo anche del suo sentirsi buttata via (12), caduta, quando io non la tengo in braccio come fa la sua mamma e pretendo che i piedini la tengano su. Saluto come un avvenimento anche i vocalizzi .e li ripeto con lei («baa...pa...pappa»). Propongo una traduzione «che buona pappa» (che buona cosa succede qui!).

Notavo che era molto sensibile al modo in cui le parlavo, sia per il tono di voce che per le parole che la aiutavano. Si avvicinava fisicamente con più confidenza in me. Misi in relazione l'accostarsi al mio spazio con ciò che le raccontavo intorno all'andare sotto il tavolino, che era come il rintanarsi della piccolina nelle braccia della mamma: avevo anche notato come risaliva in braccio alla mamma dopo le sedute. Le mie parole le piacevano e le cercava come fossero dentro la mia bocca, perché mi guardava fissamente mentre parlavo.

Un giorno approssimandosi proprio tanto a me mi tirò forte per il colletto della camicetta. Fui così imprevedibilmente sorpresa della sua confidenza che le chiesi cosa volesse, cosa faceva, forse in modo troppo discorsivo, come se quel suo gesto avesse fatto dimenticare a me quanto era un gesto primitivo e poco intenzionale. Lei si ritrasse subito e rispose dandosi un piccolo colpetto sul sedere a mo' di piccola sculacciata ed aggiunse: «nonna, ahh, no ahi! », quindi svicolò di nuovo sotto il tavolino che stava in mezzo a noi. Questo gesto glielo avevo già visto fare e non riuscivo a dargli un significato. Lo smantellamento, nel senso di Meltzer (1967), rende in modo appropriato la mancanza di connessioni che avvertivo tra un evento e l'altro: dopo ogni atto della bambina seguiva una pausa, e ogni evento appariva concluso in sé. Questo mi portava a parlare scandendo le parole frasi con molta lentezza, quasi che le connessioni tra una frase e l'altra potessero andare perdute. Pensai che col mio chiederle «cosa faceva» lei avesse avvertito più che un tono di rimprovero, quasi una sculacciata. Cercai di spiegarmi in modo semplice: forse lei voleva cercare qualcosa sotto la camicetta come cercava sempre il seno della mamma e io l'avevo messa giù con una voce da sculacciata. In un certo senso mi scusai con la paziente del mio tono da sculacciata, le spiegai che non intendevo ferirla. Lei si riavvicinò e prendendomi di nuovo per la camicetta aggiunse: «no pappa». Mi pare che il passaggio alla differenziazione pappa/ non pappa, cosa /non-cosa, sia importante per stabilire il codice linguistico, in quanto rappresenta l'avvenuta distinzione tra me analista e un qualcosa di me che non è più sculacciata, ossia persecuzione. È una frustrazione che dà ancora fastidio, ma è tollerabile e viene definita al negativo, come non/pappa, non/seno (13).

La possibilità di usare la negazione è la risoluzione dell'atteggiamento del diniego, delle reazioni di indifferenza e, pur con molte cautele e verifiche, può essere considerato il segno che l'attesa diventa sopportabile e l'assenza della buona esperienza può iniziare ad essere descritta.

Negli esempi riferiti si possono notare vari livelli di osservazione: monodimensionale, in cui l'analista ha come parametro di riferimento soltanto le sue sensazioni, dato che il bambino fa un uso concreto del linguaggio, (Giuli all'inizio, Lisa) e non v'è scambio tra analista e bambino; bidimensionale, in cui l'analista riesce a notare l'effetto di risonanza che hanno avuto le sue parole e il suo comportamento sul bambino (Alice); tridimensionale, in cui avviene tra analista e paziente scambio di comunicazioni affettive, in cui è possibile differenziare gli spazi dell'uno e dell'altro e in cui si definisce un perimetro del rapporto la cui delimitazione ha sempre almeno: due vertici quello soggettivo (dell'analista) e quello oggettivo (del paziente) che è poi ciò che consente il racconto di una storia clinica.

Scrive Rilke: «è spaventoso pensare quante cose si fanno e si disfano con le parole. Le parole sono talmente lontane da noi, chiuse nella sfera quasi eterna della loro esistenza secondaria, 'indifferenti ai nostri bisogni più pressanti; fuggono nel momento in cui stiamo per afferrarle; possiedono una propria vita e noi la nostra» (14). Se è un poeta a scriverlo possiamo credergli, dato che è un artista della parola, ma se fosse un bambino che non parla a pensarlo saremmo ugualmente disposti ad accettare tutto ciò?

 Note

1 M. KLEIN, nello scritto «Sul senso di solitudine» (1959), descrive l'aspetto della solitudine conseguente a processi di scissione: una parte del Sé è sola perché è stata gravemente scissa da un'altra parte del Sé.

 2 A proposito di violente emozioni che passano nel silenzio e nell'isolamento non intendo riferirmi ad emozioni inquadrabili nel concetto di «aggressività», quanto a emozioni scarsamente integrate ma intense e inconsce. Si tratta di emozioni riferibili alla «parte psicotica» della personalità, nel senso di Bion, con un intimo sostenuto attacco. interno alla curiosità.

 3 L'impigliarci in problemi di metodo è una paragrasi di WITTGENSTEIN («Ricerche Filosofiche», 1953) quando dice: «... Il fatto fondamentale, qui, è che noi fissiamo certe regole, una tecnica per un giuoco, e poi, quando seguiamo regole, le cose non vanno come avevamo supposto. Che dunque ci impigliamo, per così dire, nelle nostre proprie regole...» (125, p. 70), in Ricerche Filosofiche, ed. it. 1983, Einaudi.

 4 Scrivono Brutti e Parlani: «Il dramma dei bambini autisti, il nostro dramma rispetto ad essi, sta nell'estrema difficoltà, che spesso esperiamo come fallimento a suscitare dentro di noi e in essi una parola che abbia valore di per sé... tesa a stabilire una distanza dall'oggetto ma anche a recuperarlo in virtù dei suo potere di far essere una relazione» (p. 204). C. BRUTTI, R. PARLANI, «Competenze verbali comprensione-comunicazione nel post-autismo», in Giorn. Neuropsich. Età Evol. (1989), 9, 3, 197-204.

 5 C. BRUTTI, R. PARLAnI, «Autismo come patologia relazionale», in Quad. psicoter. inf., 14.

 6 F. TUSTIN, «Migliorare gli stati autistici — alcune importanti considerazioni», in Quad. psicoter. in f., 14, pp. 46-64, Boria, 1986.

 7 F. Tustin, op. cit., pag. 61: «Mi sono fatta l'idea che i bambini autisti... sviluppino delle attività autoerotiche e autosadiche nascoste con le feci nell'ano, con le parti interne dei giocattoli, con la lingua e forse anche con altre parti segrete del corpo che io ignoro».

 8 D. MELTZER, A. SABATINI  SCALMATI, «La malattia psicatica nell'infanzia», in Quad. psicoter. in f. 14, pp. 121-138, Boria, 1986

 9 Il modello di Meltzer del Conflitto Estetico porta a ripensare alle prime esperienze sensuali del neonato di natura «piacevole». Dice Meltzer (testo inedito): «Ciò che questa teoria del Conflitto Estetico aggiunge alla teoria kleiniana è, credo, il riconoscimento che le esperienze buone possono essere soverchianti...». Dal Seminario di Biella del 3.9.1988, organizzato da C. Marsoni, -

10 Tustin sottolinea il fatto che una caratteristica del bambino autistico psicogeno é, nei bambini che parlano, il non usare il pronome personale, mentre nei bambini muti l'ovvia mancanza di senso d'identità, in Autistic barriers in neurotic patients, Karnac Books, London, 1986, c. XIII.

 11 Sul problema dell'Evidenza emotiva cfr. Bion in «Evidence» Quad. psicoter. int, p. 6.

 12 In rapporto allo smantellamento come «smontaggio» o «disarticolazione» o «disaggregazione», si consideri l'importanza della esperienza consensuale che la reverie materna favorisce nei primi rapporti al seno. Cfr. G. Haag, «Sullo smantellamento», Quad. psicoter. inf., 6.

 13 Bion, in «Trasformazioni», a proposito della negazione osserva: «Implicita nel nome, in quanto esso significa congiunzione costante e inseparabile da questo significato è la qualità della negazione... (p. 80);... la tolleranza della frustazione implica consapevolezza della presenza o dell'assenza degli oggetti e di quello che una personalità che si sviluppa riconoscerà più tardi come "tempo" e "spazio" (p. 81). Trasformazioni, Armando, 1973.

 14 R. M. R11.KE (1907), Lettere a un'amica veneziana, Ed. Lettere, Milano, 1986.

 14  E. DICKINSON, Le stanze d'alabastro, Feltrinelli, 1983, p. 121, 103.

 

 

 

 

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