a preparazione del corso completata...

Postscriptum: e se insegnare non fosse un lavoro come un altro?

insegnare è un lavoro con delle caratteristiche specifiche che spesso vengono eluse o interessatamente ignorate

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Può sembrare strano aver scritto e pubblicato come abbiamo preparato l'insegnamento della fisica con il laboratorio. Normalmente non si fa così. Al più si fa un report di quello che è successo in classe con considerazioni metodologiche successive. In realtà abbiamo voluto mostrare come la preparazione stessa di un corso, di una lezione, presenta gli stessi problemi di metodo, magari a un livello diverso.

una carovana di pionieri alla scoperta del nuovo mondo, foto d'epocapionieri alla scoperta del nuovo mondo. Ad ovest, gente, ad ovest!

Non abbiamo voluto scrivere tutto e completamente quello che abbiamo fatto. Di fatto abbiamo dato due soli esempi della lunga preparazione (due settimane full time), quello del cannone elettromagnetico e quello dei carrellini o delle palline lungo un piano inclinato.

Il primo serve a far vedere come si può provare e preparare una possibile partenza per un corso di fisica sull'elettromagnetismo. Una partenza, nel senso che da quel esperimento - e con tutte le diramazioni possibili - si crea la necessità e la curiosità di approfondire tutti i fenomeni connessi, con altri esperimenti, con lezioni da pseudo-cattedra e nei lavori di gruppo degli studenti (con l'espressione “pseudo-cattedra” vogliamo dire che non sono proprio lezioni o esperimenti fatti “dalla cattedra”, perché con questo metodo la classe viene comunque coinvolta). Creata la curiosità e la necessità di spiegazioni e la necessità – umana – di poter prevedere “cosa accadrebbe se”, si passerà alla formalizzazione.

Ma le leggi non sono cose che piovono dall'alto e che navigano nell'aria e le catturiamo e poi in base a quelle capiamo le cose.

Prima viene la necessità di capire che succede, la necessità di creare delle relazione formali – e astratte – tra oggetti, tra grandezze e poi si procede alla definizione delle grandezze fisiche in gioco e alla costruzione della teoria formale.

Guardate l'esempio dei carrellini.

Una cosa atroce per gli studenti è l'impatto con la cinematica, il moto uniformemente accelerato, le formule, i conti, i trenini che partono dalla stessa stazione e che si scontrano (dove?).

Ma qui il procedimento è diverso: ci sono carrellini che si muovono in modo diverso. Come faccio a costruirmi delle relazioni simboliche che mi rendano conto della diversità dei moti e che mi permettano di fare previsioni di qualche tipo e verificarle? Come faccio a passare da una osservazione qualitativa e discorsiva (con tutte le possibili “truffe” e “illusioni” dei discorsi e delle considerazioni qualitative) a una formulazione quantitativa, trasmissibile, controllabile e condivisibile? Come faccio a tradurre ciò che osservo in numeri, che mi permettano di fare conti, di fare previsioni, di misurare o di costruirmi la possibilità di misurare?

È necessario allora definire la velocità e la dovrò definire in un certo modo, sarà necessario definire la accelerazione, la forza, e così via.

Sarà necessario costruirsi, in base all'esperienza (a questo punto quantitativa) delle relazioni simboliche che mi leghino insieme quelle grandezze e quelle variabili.

Notate che nel costruire l'esperimento dei carrellini e delle palline che rotolano lungo guide inclinate abbiamo incontrato (noi) delle sorprese che inizialmente non sapevamo bene spiegare. Ingenuità? Non perfetta acquisizione di cose in fondo ovvie? La conoscenza è a forma di gruviera, con tanti buchi e la cosa bella è che i buchi variano a seconda delle persone.

Quello che per noi fu una sorpresa (carrellini di diversa massa che scendevano a velocità diverse, o palline di diversa massa che rotolavano con accelerazioni e quindi con velocità diverse), per altri di voi magari sarebbe stato ovvio e “istintivo”.

Ma non è questo il punto (va bene, siamo ignoranti). Di fronte a un esito inaspettato – volevamo mostrare con il doppio carrellino che le accelerazioni erano “uguali” agli studenti – ci siamo messi al lavoro con una serie di altri esperimenti, di altre formulazioni di ipotesi, con verifiche varie.

Questo è esattamente quello che vogliamo dare agli studenti, insieme alla motivazione della ricerca, alla motivazione di fare di conto – e dei conti fatti ne abbiamo dato lateralmente lo scritto.

Il lavoro in classe non è dissimile, in fondo, da quello che abbiamo fatto noi nella preparazione.

Abbiamo scritto della preparazione per questo, per far vedere, appunto, che la preparazione di una lezione, di un corso, non è fondamentalmente dissimile nel metodo e nelle considerazioni da quello che si farà poi in classe.

Questo modo di preparazione è necessario, altrimenti, poi, nella classe reale possono sorgere infiniti problemi, domande, ipotesi che non si è in grado di verificare. Ci si deve abituare a trattare con domande e risultati non previsti.

Questo è il terrore di molti. La soluzione che in genere si sceglie è quella di non fare laboratorio, oppure di fare solo e esclusivamente la verifica di leggi con esperimenti ben collaudati, preparati dal tecnico di laboratorio.

La teoria è sempre così riposante – funziona sempre tutto, a saperci fare e a ricordarsi tutti i passaggi. Ma, a pensarci bene, non è che si faccia, così, della grande teoria e non ci si dovrebbe sorprendere degli occhi da pesce bollito degli studenti, profondamente annoiati da una cosa di cui non capiscono il senso.

Da notare en passant che fenomeni apparentemente diversi hanno magari una spiegazione comune e che fenomeni apparentemente simili (come nel caso delle palline e dei carrelli) hanno una spiegazione diversa.

Invece la descrizione della preparazione del corso di e.m. con il emg aveva un altro senso ancora. Si trattava di far vedere, come abbiamo detto, il metodo che sarà usato in classe, con tutte le possibili diramazioni. Ma questa volta è una simulazione delle ipotesi e delle verifiche. In una classe reale le domande, le curiosità, le ipotesi, le verifiche sperimentali potrebbero essere diverse, la piega del discorso nella classe reale può prendere.

Ma era necessario fare una prima simulazione per prepararsi … all'imprevedibile (che, ovviamente, ci sarà comunque, è la vita...).

Abbiamo avuto poco tempo fa una conferma rovesciata di quello che diciamo. In classe era stata spiegata la rifrazione e la legge di Snell e gli indici di rifrazione e tutte le cose collegate con una tipica lezione con il gessetto in mano, senza far vedere gli effetti reali di partenza che dovrebbero poi essere spiegati da una qualche teoria coerente. Nell'ordinamento in cui stiamo lavorando gli studenti devono fare delle prove di laboratorio senza alcun aiuto o intervento dell'insegnante, viene dato solo un'indicazione vaga del fenomeno da studiare, viene fornito loro il materiale e poi devono montare l'esperienza e così via.

A due gruppi di studenti è stata dato il compito di misurare l'indice di rifrazione di diverse sostanze, vetro, acqua, quarzo. Avevano a disposizione vaschette, settori semicircolari di vetro, laser, guide ottiche e potevano chiedere qualunque materiale presente in laboratorio.

bambini al lavoro nelle campagne inglesi, dall'aria non troppo felice, foto d'epocanuovi metodi didattici: far lavorare gli studenti con cose pratiche, per acquisire manualità, sotto l'illuminata direzione del prof

L'esperimento era assai semplice, ma non avevano la minima idea di dove cominciare. Molti facevano incidere il raggio laser perpendicolarmente ai vari materiali e rimanevano in contemplazione del raggio che usciva ritto dritto e picchiava sullo schermo nello stesso punto dove batteva senza materiale.

La cosa ovvia che viene in mente, se uno è partito dall'esperienza del raggio rifratto (per esempio facendo banalmente incidere un raggio laser sulla superficie di un liquido) è di creare una rifrazione e poi passare alla misura. Ma per motivi accidentali non si era partiti così. La legge di Snell era una cosa galleggiante per l'aria e che si era posata casualmente sulla lavagna. La teoria sarebbe dovuta essere nota, peccato che mancasse un legame con la necessità di spiegare un fenomeno reale, visto, controllato nella propria pratica.

Ma poiché gli studenti non sono stupidi come pensa la mai abbastanza lodata e citata Paola Mastrocola, dopo un'ora (quasi) di tentativi qualcuno ha creato una rifrazione e da lì è incominciato il lavoro vero e proprio.

Immaginate ora un procedimento diverso. Supponete di far vedere, magari dalla pseudo-cattedra, un raggio laser che incide sull'acqua, poi sull'olio, poi su uno strato d'olio che galleggia sull'acqua. Il fenomeno è lì, succede. Ma perché il raggio di luce devia? Che spiegazione possiamo darne? Magari iniziare una serie di esperimenti collaterali, cercarne una spiegazione e poi in base alla necessità di elaborare una teoria che mi formalizzi e mi permetta di fare in qualche modo previsioni di comportamento, incominciare a fare un po' di ipotesi, di formule, di conti. E arrivare alla legge di Snell. Magari parlare del principio di Fermat. Magari fare un po' di derivate (a questo livello le sapevano fare) per trovare la traiettoria di tempo minimo (o massimo).

Non è difficile pensare che se il procedimento fosse stato questo, data l'esperienza di misurare l'indice di rifrazione dell'acqua, gli studenti averebbero subito capito cosa fare. Sarebbero sorti problemi pratici diversi, sarebbe sorta la necessità di fare misure più precise, di elaborare un po' l'apparato sperimentale – il problema sarebbe stato fare le misure più precise possibili. L'esperienza in sé sarebbe stata, forse, un po' … cretina.

È questo che vogliamo dire. Non vogliamo dire che non bisogna fare teoria (l'abbiamo già detto ma è meglio ripeterlo). Non c'è limite superiore alla formalizzazione o all'astrazione. Tra l'altro, come sempre, più alto è il livello (compatibilmente con la classe reale, ovviamente) tanto più si comprendono le cose.

Sappiamo le obiezioni che possono essere sollevate. Non tanto del tempo mancante per fare il programma (si dimostra facilmente che in questo modo si fa tutto e nello stesso tempo con risultati inaspettatamente alti negli studenti, lo vedremo nei report e nella pubblicazione delle statistiche dei risultati dei test e delle prove in classe), quanto del tempo che ci vuole per preparare un corso fatto in questa maniera. Del tempo che ci vuole per pensare alle esperienze, alle necessità imprevedibili delle formalizzazioni teoriche, e così via.

Quello che possiamo dire è che forse insegnare (insegnare veramente) non è un lavoro come un altro.

Questa è una vecchia storia, nata negli anni ottanta. Il lavoro è lavoro. Anche scrivere un saggio è un lavoro. Anche insegnare è un lavoro. Tutti i lavori sono uguali e devono essere retribuiti in quanto tali. Sembra in effetti giusto. Ma ci sono state alcune conseguenze tirate indebitamente: se insegnare è un lavoro come un altro ed è retribuito in quanto tale, perché l'insegnante deve svolgere solo diciotto ore la settimana? Di lì iniziò una lenta erosione con ampio uso dei media che sbocca oggi nel tentativo di aumento incredibile di ore dell'insegnamento.

Molti dicono che non viene conteggiato il tempo di correzione dei compiti e dello studio, altri dicono che così si impedisce ai precari di entrare in ruolo.

Ma forse la radice sta altrove.

Dobbiamo deciderci: o insegnare è un lavoro come un altro e allora il lavoro consiste nel fatto che uno sa le cose va in classe e dice le cose che sa agli studenti che non sanno e poi interroga e dà i voti per mostrare pubblicamente quello che gli studenti hanno appreso ( e quindi l'aumento delle ore deciso dagli ignoranti ha un senso) o insegnare non è un lavoro come un altro.

Non parliamo qui dei problemi psicologici e di altre storie del genere, della necessità (secondo alcuni) di fare la balia e sostituire la famiglia, stiamo dicendo che la ricerca continua dei punti fondamentali, del metodo, della cultura elaborati in ciascuna disciplina richiedono un tempo assai maggiore di quello per la correzione dei compiti in classe o dello studio di qualche libro.

Altra possibile obiezione è quella della paga (la visione sindacale è la via più facile): “ma con la paga che ho...”, e il serpente si morde la coda e l'avvitamento verso l'ignoranza appare inevitabile. In qualche punto bisognerà pure spezzare il circolo vizioso...

 

Uno di noi due, in una discussione privata ha detto “perché insegnare così? Be' non conosco un altro modo per insegnare, altrimenti vado a fare un altro lavoro...”

Nino Martino e Giuseppe Milanesi

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