il raccordo tra conoscenze e competenze

La spinosa questione delle competenze - parte quarta

saggio breve di Silvano Tagliagambe in quattro parti

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Bansky syui muri di Londra, street art. E' dipinto un imbianchino che ha appena scritto sempre Bansky sui muri di Londra, street art. Seguite i vostri sogni e sopra la scritta, di traverso: Cancellato!

Questo inquadramento ci aiuta a comprendere perché il passaggio dalle conoscenze alla competenze non si possa realizzare procedendo, come si è detto, per “sommatoria”, ma esiga invece un approccio basato su una politica sottile di intersezione, di incastro, che organizzi e metta in pratica processi formativi basati sul confronto tra prospettive diverse e sperimentando, anche nell’ambito di questi processi, strategie di interazione complesse, analoghe a quelle che sono rese possibili proprio dalla diffusione crescente e generalizzata delle tecnologie simulative, anche nell’ambito delle discipline umanistiche. Esso, inoltre, oltre a metterci in condizione di individuare quella componente aggiuntiva, rispetto alla convergenza di «sapere» e «saper fare», al “combinato disposto” della conoscenza e della sua utilizzazione operativa, di cui occorre necessariamente tener conto per pervenire a un concetto di «competenza» completo e pienamente soddisfacente, ci consente di inquadrare la controversa questione del rapporto tra «conoscenze», «abilità» e le stesse «competenze» tenendo conto delle acquisizioni più recenti in campo scientifico. Si tratta di risultati che hanno evidenziato i limiti e i rischi di un insegnamento incardinato sulla sola dimensione cognitiva, e mostrato quanto la mente sia profondamente «incorporata», incardinata nel nostro corpo. Ne scaturisce un sincronismo tra agire, pensare e parlare che mette in crisi l’idea classica di un processo di elaborazione delle informazioni sensoriali in entrata che, sviluppandosi in modo lineare, si conclude con la produzione di un’uscita motoria, di un’azione. Quest’ultima, invece, non è l’esito finale e la meccanica dell’esecuzione del processo percettivo, ma è parte integrante di questo processo e inscindibile dallo stimolo sensoriale, in quanto contenuta in esso. Su questi risultati si fonda una fisiologia dell’azione che conferisce inedita dignità teorica alle operazioni concrete, alla manipolazione, a tutto ciò in virtù del quale, come scriveva già Leopardi in una profetica pagina dello Zibaldone, “sentiamo corporalmente il pensiero”.

Altro che l’idea della competenza come somma di un prima, che è il sapere, e di un poi, che è il saper fare, della conoscenza a cui si aggiungono in seguito le abilità, propagandata dalla vulgata di cui sopra. Qui siamo di fronte a un «vedere con la mano» che considera la percezione un’implicita preparazione dell’organismo a rispondere e ad agire, che le conferisce, di conseguenza, il compito di selezionare le informazioni pertinenti ai fini del corretto inquadramento e della soluzione di un problema, e che attribuisce al sistema motorio un ruolo attivo e decisivo anche nella costituzione del significato degli oggetti. Da questo punto di vista l’obiettivo della formazione integrale della persona in quanto unità di corpo e mente, di cognizioni ed emozioni, di saperi e decisioni cessa di essere solo un appello retorico e acquista uno spessore e una concretezza per corrispondere ai quali l’insegnamento, tutto l’insegnamento, delle scienze umane, delle scienze della natura, come pure della matematica dovrebbe preoccuparsi di costruire un ponte tra il sistema motorio, il linguaggio e il ragionamento, tra il corpo, le parole e i concetti. Partendo, ad esempio, come invitano a fare Dehaene, Lakoff e Nunez, Giuseppe Longo e tanti altri, dal senso come atto radicato in gesti antichissimi, e per questo solidissimi, quali il contare qualcosa, l’ordinare, l’orientazione della linea numerica mentale e la pluralità di pratiche a essi collegate, che non sembrano dipendere né dal sistema di scrittura, né dall’educazione matematica. A questi gesti il linguaggio e la scrittura hanno dato l’«oggettività dell’intersoggettività», la stabilità della notazione comune, fornendo le strutture portanti del ponte di cui si parlava, la cui importanza comincia a essere riconosciuta da tanti matematici, anche immersi o prossimi al formalismo, i quali, non a caso, ammettono i limiti di un approccio che, per essere perfettamente, meccanicamente rigoroso, ritiene di poter evitare ogni riferimento all’azione nello spazio e nel tempo.

È questo il nucleo non esoterico del concetto di competenza, che mette in crisi l’idea che la conoscenza si acquisisca mediante la pura e semplice trasmissione di strutture già definite e di significati già codificati nello spazio esterno e ci obbliga, per contro, a prestare la debita attenzione alle modalità di organizzazione del campo ricettivo interno. <>Il riferimento a questo quadro generale presenta l’ulteriore vantaggio di consentire di avviare, finalmente, una seria riflessione sulle tecnologie, sul loro rapporto con il pensiero scientifico, sulle profonde trasformazioni che esse stanno portando, oltre che al nostro modo di comunicare, anche a quello di organizzare la conoscenza e di concepire i processi di apprendimento e gli ambienti in cui essi andrebbero collocati. Aspetti, questi, che risultano ormai imprescindibili, se si vuole non ridimensionare l’insegnamento tradizionale, ma potenziarlo, utilizzando in modo accorto ed efficace le straordinarie opportunità che le tecnologie dell’informazione e della comunicazione ci rendono disponibili,

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