come intendere le competenze

La spinosa questione delle competenze - parte seconda

saggio breve di Silvano Tagliagambe in quattro parti

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una donna cinese salta da un cucuzzolo a un altro sopra un immenso abisso. E' tutta apparenza , è tutto dipinto sulla strada. La street art di MullerAncora Muller, in Cina.. La giovane donna cinese salta a suo rischio e pericolo, l'abisso è immenso. Ma è tutta apparenza, è tutto dipinto sulla strada. Per intravvedere la realtà al di là delle apparenze non si può fare a meno delle armi della crtica e della teoria

Alla base di un rinnovamento della didattica quale quello sommariamente indicato vi deve essere, in primo luogo, una chiara consapevolezza del rapporto tra conoscenze, competenze e abilità prendendo avvio dalla definizione di «competenza» allegata al Quadro Europeo delle Qualifiche ma evitando, altresì, i rischi insiti in una sua lettura superficiale e affrettata. Questa definizione, che riportiamo integralmente:

La competenza è la capacità dimostrata di utilizzare le conoscenze, le abilità e le attitudini personali, sociali e/o metodologiche in situazioni di lavoro o di studio e nello sviluppo professionale e/o personale. Nel QEQ le competenze sono descritte in termini di responsabilità e autonomia

si presta infatti a una interpretazione riduttiva e può generare equivoci e malintesi.

Il primo rischio in questo senso è costituito dall’idea che basti integrare le conoscenze con la «capacità di utilizzarle» per arrivare a maturare una competenza; il secondo dall’illusione che per avere processi formativi efficaci si possa procedere semplicemente “per sommatoria” o “per aggiunta”, accatastando l’uno sull’altro, in modo casuale e senza un disegno preciso e un progetto coerente, “pezzi” di formazione diversi; il terzo dal mancato riferimento alla distinzione tra i diversi livelli in cui si articola la padronanza dei concetti base di qualunque indirizzo di ricerca e di studio e alla relazione tra «sapere» e «capire».

Si può utilmente partire da quest’ultimo aspetto per evidenziare, sulla base di esso, i primi due.

Va a questo proposito menzionato il framework concettuale di PISA 2006, il documento in cui viene presentato il disegno complessivo dell’indagine, illustrandone in dettaglio gli obiettivi, l’oggetto, gli strumenti di rilevazione per ciascuna delle tre aree sottoposte a indagine comparativa dall’OCSE: lettura, matematica e scienze.

Il cardine della rilevazione, assunto per indicare le competenze oggetto di valutazione, è il concetto di “literacy”, termine con il quale si vuole indicare l’insieme delle conoscenze e delle abilità possedute da un individuo e la sua capacità di utilizzarle. Le definizioni di literacy nelle tre aree della lettura, della matematica e delle scienze sono le seguenti.

Quella scientifica è definita come: “L’insieme delle conoscenze scientifiche di un individuo e l’uso di tali conoscenze per identificare domande scientifiche, per acquisire nuove conoscenze, per spiegare fenomeni scientifici e per trarre conclusioni basate sui fatti riguardo a temi di carattere scientifico, la comprensione dei tratti distintivi della scienza intesa come forma di sapere e d’indagine propria degli essere umani, la consapevolezza di come scienza e tecnologia plasmino il nostro ambiente materiale, intellettuale e culturale e la volontà di confrontarsi con temi legati alle scienze, nonché con le idee della scienza, da cittadino che riflette”. Quella matematica viene presentata come “la capacità di un individuo di identificare e di comprendere il ruolo che la matematica gioca nel mondo reale, di operare valutazioni fondate e di utilizzare la matematica e confrontarsi con essa in modi che rispondono alle esigenze della vita di quell’individuo in quanto cittadino che riflette, che s’impegna e che esercita un ruolo costruttivo”. Infine la literacy in lettura è “la capacità di un individuo di comprendere, di utilizzare e di riflettere su testi scritti al fine di raggiungere i propri obiettivi, di sviluppare le proprie conoscenze e le proprie potenzialità e di svolgere un ruolo attivo nella società”.

Sono evidenti gli elementi che accomunano queste tre definizioni: capacità di utilizzare conoscenze, certo, e abilità, ma anche comprensione, prospettiva evolutiva, partecipazione attiva dell’individuo alla vita della società in quanto «cittadino che riflette». Si tratta di competenze non possono essere considerate acquisite una volta per sempre. Esse possono essere consolidate e sviluppate nel corso della vita o, al contrario, possono essere soggette a declino in mancanza di un loro esercizio, come le indagini OCSE sulle cosiddette «abilità per la vita» hanno messo in evidenza.

È importante rilevare una distinzione fondamentale, non sempre messa nella giusta evidenza, relativa alle conoscenze scientifiche, che in PISA 2006 indicano contemporaneamente sia la conoscenza della scienza, sia la conoscenza sulla scienza.

La prima – la conoscenza della scienza- indica le aree del sapere riguardanti il mondo naturale e fa riferimento alla fisica, alla chimica, alle scienze biologiche e alle scienze della Terra e dell’Universo, oltre che alla tecnologia. La seconda – la conoscenza sulla scienza- intende indicare la piena comprensione dei mezzi (indagine scientifica) e dei fini (spiegazione di carattere scientifico) della scienza. Rientrano in questo ambito le conoscenze relative al metodo scientifico e alle procedure d’indagine, alle caratteristiche dei dati e dei risultati, ai problemi legati alla misurazione, alle caratteristiche tipiche di una spiegazione scientifica, al rapporto tra osservatore e osservato, alla relazione tra dato osservativi e teoria, alla natura delle leggi scientifiche. Si tratta di una conoscenza di carattere epistemologico che, rispetto alla conoscenza della scienza, si colloca a un livello metalinguistico.

È del tutto evidente che questo secondo tipo di conoscenza non ha carattere meramente disciplinare (non appartiene né alla sola area della fisica, né a quella della chimica, della biologia o dell’astronomia o geologia) e fa esplicito riferimento alla formazione di competenze generali e trasversali coincidenti con l’acquisizione di un livello di comprensione che presuppone certamente il sapere disciplinare ma non si esaurisce in esso.

Se si dovesse riassumere, in una formula sintetica, che cosa si debba intendere per «competenza» alla luce di queste considerazioni e quali debbano essere le componenti da far rientrare nel relativo concetto ci si potrebbe opportunamente riferire al giusto equilibrio e alla opportuna connessione tra «sapere» e «capire». Ora è indubbio che quando si parla di “capire” e lo si indica come l’obiettivo fondamentale da conseguire non si può prescindere dalla conoscenza della realtà, di quella naturale e di quella sociale, in tutti i loro aspetti e le loro articolazioni, cosa che richiede l’acquisizione di una gran massa di contenuti specifici, prima che da lì si possa muovere per comprenderne il legame. Il capire presuppone, di conseguenza, il sapere e quest’ultimo è certamente condizione necessaria perché si possa arrivare allo scopo indicato. Se però ci chiediamo se esso sia anche condizione sufficiente, le cose si complicano. Senza sapere non si può arrivare a capire, ma non è affatto detto che basti sapere per poter capire.

Per approfondire la differenza tra i due termini e le finalità insite in essi, in modo da acquisire consapevolezza degli strumenti operativi che è necessario adottare per “centrarle” entrambe, bisogna fare un passo ulteriore, che consiste nel chiedersi quale sia la materia prima della quale si debbono nutrire sia il sapere che il capire. Generalmente si parla di “dati”, “contenuti”, “nozioni”, “conoscenze” e via enumerando: si può certamente essere d’accordo nello stabilire che la base comune e imprescindibile di tutti i termini elencati, e dei concetti che stanno dietro di essi, sia costituita dall’idea di informazione, che viene poi via via sviluppata ed arricchita in vario modo e a seconda delle differenti esigenze e, soprattutto, inserita nell’ambito di organizzazioni e sistemi specifici. Ora è importante ricordare che si può parlare di informazione contenuta in un sistema di qualsiasi tipo quando l’azione di questo su altri sistemi è determinata in maniera essenziale non dalla mera quantità o natura dei suoi elementi, ma dalla loro disposizione, cioè dall’insieme delle operazioni e relazioni interne, cioè da quello che, tecnicamente, in logica si chiama “struttura”. Si parla poi di trasmissione di informazione quando la riproduzione di una struttura dà luogo a repliche contenenti la stessa informazione. Entrambi i fenomeni, com’è noto, sono essenziali per la conoscenza ma anche per la vita.

Detto diversamente e in modo più informale e accessibile: si parla di informazione se in macrostrutture simili sono riconoscibili microstrutture differenti. La chiave della mia automobile è tanto simile alla tua che potremmo facilmente confonderle. La mia, però, apre la portiera della mia vettura, la tua no. Non è quindi fuori luogo dire che nella microstruttura di questa chiave è contenuta un’informazione che non c’è nella tua e che viene trasmessa alla serratura, consentendoci di aprirla. C’è un ulteriore aspetto dell’informazione che va sottolineato: perché ci si possa riferire a essa e se ne possa disporre è decisiva la stabilità del supporto materiale in cui l’informazione è contenuta.

Siamo così giunti a due premesse decisive dell’argomentazione che occorre sviluppare per pervenire a un corretto inquadramento del concetto di «competenza». Sapere e capire hanno in comune il riferimento imprescindibile a una base informativa, e quest’ultima presuppone, a sua volta, la stabilità e la solidità del supporto materiale destinata a contenerla e a veicolarla e l’importanza decisiva della struttura, cioè del tessuto relazionale all’interno del quale i contenuti si dispongono.

È possibile tradurre tutto ciò in un discorso riguardante l’istruzione e la formazione? Non solo è possibile, ma è assolutamente necessario. Proprio il mancato riferimento alle premesse suddette e a tutto ciò che esse implicano costituisce una delle cause, e certamente non la più trascurabile, dei problemi e delle difficoltà in cui si trova spesso a essere impantanata l’attività formativa. La traduzione in questione comporta, in primo luogo, la padronanza della "teoria del ragionamento", vero e proprio crocevia di discipline in parte di antichissima tradizione, in parte originate da stimoli provenienti dalla società odierna (la logica, la teoria dell'argomentazione, il critical thinking, la riflessione sulle strategie comunicative e persuasive nella politica, nella pubblicità e nel marketing). Questa padronanza è alla base dell’elasticità di pensiero e di capacità più sofisticate e complesse, quali quelle di problem solving, di inquadramento corretto di un problema e di individuazione degli strumenti e risorse necessari per affrontarlo e risolverlo, e poi quelle di project management e di auto-programmazione.

Come scriveva due anni prima della sua improvvisa scomparsa Marco Mondadori, iniziando il suo manuale di Logica del 1997, al quale per circa un decennio aveva dedicato buona parte delle sue energie, “Ragionare dobbiamo, e spesso. Di ragionamenti facciamo un uso essenziale ed esplicito quando dobbiamo risolvere problemi importanti, si tratti di problemi pratici relativi a decisioni che influenzano significativamente la nostra vita oppure di problemi teorici che hanno a che vedere con la nostra conoscenza del mondo fisico e sociale”. In queste parole è racchiusa una elevata concezione non solo della logica e, più in generale, della filosofia, ma anche dell’insegnamento e della missione della scuola. Coltivare le capacità intellettuali richieste per inquadrare correttamente e risolvere un problema non è una virtù per una ristretta élite di pensatori, bensì una necessità per tutti coloro che non vogliano rinunciare a esercitare un controllo critico sulle decisioni importanti che li riguardano. Si tratta, inoltre, di un imperativo morale per quanti – giudici, politici, amministratori, manager – si trovino nella scomoda posizione di dover prendere decisioni importanti che riguardano gli altri. Così, il possesso e il controllo critico della “cassetta degli attrezzi“ di cui si serve e si giova la nostra mente per ragionare e la sua diffusione capillare, in modo da renderla accessibile a tutti, è essenzialmente una questione di democrazia, in quanto investe la possibilità dei cittadini di comprendere e controllare i processi decisionali dai quali dipende il loro benessere e la loro stessa vita.

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